浅析课堂教学的设计策略和方法 教学设计是研究教学目标，制订教学策略，形成完整的教学计划的过程。成功的课堂教学设计应形成知识上逻辑较强的推理链；同时配合具体可行的语言和肢体实践形成完整的教学内容。 在教学策略设计中，多个问题的理解和解决可能是同步或并列，也可能是先后或前因后果的过程。一般包括形成支架或序列两种常用方法，而序列式的教学明了简洁，包括“从大到小”和“从小到大”的序列，以化学学科为例说明如下。 一、“从小到大”的策略 以线逻辑思维为理论基础，采用归纳法进行教学，通过一系列前后链接的正规台阶或步骤，完成对问题的描述和内容的讲解，帮助学生理解的过程，即是“从小到大”的教学设计策略。有以下几种具体方法。 1、从引导概念到实质概念 有关概念的教学设计中，一般以引导概念为起点，即新概念正式呈现之前，提供一些引导材料，逐步扩大材料范围，引导学生提炼，概括出实质内容，为新概念打基础。例如元素周期律，先原子序数—原子结构示意图—按原子序时递增，原子核外电子排布、原子半径、元素主要化合价和元素质变化规律，最后总结出元素周期律，再延伸出具体内容即内涵。 2、从小范围到大范围 以学生较贴近新知识的某一原有知识为起点，逐步向后、向外扩展，至较大范围的知识进而形成知识体系，例如：对 质一节的设计，一般可从初中已学习的脱水，吸水，酸出发，提出问题“哪些属于物理质，哪些属于化学质”导入并系统介绍它的物理质，再利用“为什么具有脱水”、引出盐酸等的对比实验，分析 各元素的化合价特点，推理出强氧化等特，补充与 等物质反应的知识，全面总结 的化学质。这样的教学设计可以形成完整、有递进的教学体系，再配合恰当的推理式的语言讲解和操作，会大幅度提升教学效率。类似的元素化合物知识教学，一般按物 — 结构 —化 — 构筑知识体系—应用的流程进行。 3、从现象到本质 综合知识的教学，可以从小问题或表面现象着手，然后从问题的某个方面起步分析，逐步扩大范围，拓展问题的内容和深度，逐步形成解决问题的方案，形成新的理论体系。如：原电池原理一节： 可以从① Zn + H2SO4(稀) = ZnSO4 + H2 等反应着手——②提取反应实质 ㈠电流的形成需要电子或电荷的定向移动——③讨论怎样使得失的电子和电荷的无序运动变成有序运动——④总结归纳原电池的条件——⑤利用原电池原理拓展到相关问题（如电池等）。 自小到大的设计策略，对结构良好的知识教学有较高效率，但要把握两个重要环节。 ①、将各个小问题都搞清楚。 ②、将小问题加以流畅综合，进行整体消化。 二：“从大到小”的策略 以发散思维为理论基础，采用演绎法进行教学的策略，有以下几种具体方法。 1、设计问题的主线 在新知识体系中，找到问题的中心，发散出问题的各个方面，呈现出问题的全貌，再边解决问题边整合问题，最后得到对整个问题的全面理解和彻底解决。 例如“氨”一节内容，先提“从NH3的分子式，你能知道些什么”？学生讨论，启发，引导学生从结构、周期律、电离理论、氧化还原等不同角度得出相关知识。 在上述不同方面，不同角度的发散探讨的基础上，可以综合得到系列新知识 2 尝试建立解决问题的各种假说 根据教学内容，先展示一个需要解决的问题，发动学生根据原有知识提出解决问题的各种假说，然后验证假说正确与否，在假说的肯定与否定过程中建立知识体系得出结论。如“铁的生锈”先启发学生考虑FE的生锈的各种情况，如铁器放在潮湿处益生锈，干燥处不易生锈，提出三个假设： ①、铁器生锈是因为和空气接触，FE与O2化合 ②、FE生锈是因为水的存在，FE与H2O反应 ③、FE生锈是因为H2O空气对FE共同作用的结果 引导学生分析、探究，在此基础上引导学生设计下面实验。 实验一：洁净的铁钉放在干燥的试管中，用塞子塞紧。 实验二：经过煮沸出去空气的水中放入洁净铁钉，用塞子塞紧不留气泡。 实验三：洁净的铁钉放入试管中，倒立于盛水的烧杯中，试管里只有少量的水和空气，在试管外标记水面位置。 现象：实验一、二中的铁钉不生锈，实验三不仅铁钉生锈，且试管中的水面上升 结论：水和空气共同对铁的作用，是铁生锈的原因。 3.由综合问题作为教学切入点 先展示一个包括各个方面的综合问题，让学生从综合问题中寻找与原有知识贴近的内容，寻找按已知方法能推断的知识内容，形成新的知识结构。 “以大到小”的明显缺点是思维容易混乱，造成教学内容杂乱无章，不利于形成系统的知识体系，不利于学生高层次能力的培养。 上述策略和方法各有优缺点，如果在新授课和高考一轮复习等打基础阶段采用以“追求逻辑的从小到大”策略为主，穿插、配合恰当的“发散式的从大到小”策略，以便帮助学生建立完善的知识结构；在学期末和高考二轮复习中采用以“从大到小”为主培养发散思维，以“从小到大”配合解惑的策略，会收到极佳的效果。 仙桃市第八中学 2014年8月28日